NOTAS PARA UNA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN COLOMBIA EN EL SIGLO XX

LAS HISTORIAS CONVENCIONALES del arte están llenas de mitos y silencios. Para su cortejo de genios, estilos triunfantes y visiones mágicas, la historia oficial se funda en omisiones, de las cuales tal vez la más flagrante es la de los modos de enseñanza. Sería impensable que la historia del arte obvie la revisión de los mecanismos a través de los cuales se configuran sus cánones; sin embargo, es así y eso significa cercenar un aspecto esencial para la comprensión del proyecto político de las artes en épocas y lugares determinados.

A falta de estudios más detallados y por limitación del espacio, el panorama que trazaremos se hará desde los acontecimientos de Bogotá; no obstante, y sin negar variantes regionales, en sus líneas recoge condiciones generales del país.

La historia de la enseñanza del arte en Colombia en el siglo XX es una sola y permanente lucha con el canon decimonónico y su corolario: el modelo academicista, que solo fue puesto estructuralmente en cuestión al final de siglo, sin que podamos decir hoy que haya sido superado. Ahora bien, si el siglo XX es subsidiario a tal punto del siglo XIX, debemos iniciar con una síntesis de los problemas que este le heredó.

Frutas. Óleo de Ricardo Borrero Álvarez, ca. 1910. Colección Museo Nacional de Colombia, Reg. 2377

La fundación de las grandes escuelas estatales de enseñanza de las artes en el siglo XIX (Escuela Nacional de Música, Escuela Nacional de Bellas Artes y Escuela de Artes y Oficios) está relacionada con la implantación del sistema académico1, institución estructuralmente modernizadora, relacionada con, por lo menos, dos grandes movimientos: la constitución de los estados nacionales y la implantación de un cierto tipo de conocimiento validado por un tribunal de autoridades: la Academia misma, corporación de derecho público a caballo entre la legalidad del Estado y la legitimidad de la experiencia. En el caso del arte, la Academia se consolidó en la Francia del siglo XVII a partir de una estricta diferenciación entre artes mecánicas y artes liberales.

Así, tenemos al final del siglo XIX en Colombia una serie de instituciones de educación pública que hacen parte de la construcción de una nación civilizada, guiada por el triunfante movimiento de la regeneración, que imponía una identidad de lengua (español), raza (blanca) y religión (católica), a la que entregó la hegemonía en la educación.

Dolorosa o Santa Teresa. Dibujo de Santiago Páramo Ortíz S.J., ca. 1878-1910. Colección de Arte, Banco de la República. Reg. AP1092

Podemos definir el canon academicista2 así: la función de las escuelas superiores de arte (y, por ende, del sistema escolar) es el cultivo del buen gusto; este es la capacidad que tiene una persona para elegir adecuadamente los modelos que guiarán su acción y, aunque sea innato en las élites, debe cultivarse en contacto directo con los grandes modelos, definidos por las autoridades del sistema. De aquí deriva un régimen pedagógico: se aprende imitando modelos y, puesto que “arte es el conjunto de reglas para hacer bien una cosa3”, el profesor es un agente de la historia que conoce el conjunto de reglas y corrige. El modelo, entonces, siempre está fuera del estudiante y todo el sistema está basado en un concepto que, sorprendentemente, no es del orden propiamente artístico: el de historia universal4.

Palmas del Tolima. Óleo de Ricardo Borrero Álvarez, ca. 1900. Colección Museo Nacional de Colombia, Reg. 3308

Para trazar el devenir de este modelo en el siglo XX sería útil considerar tres perspectivas: las vanguardias pedagógicas, las vanguardias artísticas y los procesos de industrialización; en medio de las tensiones entre estos tres polos la educación artística colombiana define sus rumbos.

El saber pedagógico tiene sus particulares derroteros; a él debemos la invención del concepto de infancia; construyó las tendencias que en muchas formas y lugares lucharon por la formación de pensamientos autónomos y de instituciones laicas, mixtas y racionales; énfasis como el aseo y el aprendizaje en talleres hacen parte de sus construcciones: si bien la escuela es indudablemente una institución de control, también ha sido el lugar en el que cada persona puede ser ella misma.

Las artes tienen sus jerarquías y, durante mucho tiempo, hablar de enseñanza era hablar de plásticas y música y en todos los discursos modernos se atribuyó una especial importancia a la enseñanza del dibujo5. De hecho, la Ley de Fomento a las Bellas Artes de 1918, que recogía las conclusiones del Congreso Pedagógico de 19176, apenas menciona la música e ignora totalmente a la danza o el teatro; se concentra en la obligatoriedad de la enseñanza del dibujo del natural en todas las escuelas, propuesta por Fídolo Alfonso Rodríguez Camargo en el congreso señalado.

La vuelta al prado. Óleo de Ricardo Moros Urbina, 1894. Colección Museo Nacional de Colombia, Reg. 2126. Fotografía Ernesto Monsalve Pino

Miguel Díaz Vargas publicó entre 1935 y 1937, en la Biblioteca Aldeana, un Manual de enseñanza del dibujo: en él se manifiesta la racionalidad moderna, un gran respeto por el alumno, y se incita al profesor a estimular la observación en el niño. Estos conceptos no venían del mundo del arte, sino de la pedagogía, como lo indica el único referente que invoca: [Víctor] Masriera, importante pedagogo catalán, asociado a la Institución Libre de Enseñanza –una de las influencias poco citadas de la pedagogía activa de Agustín Nieto– y antiguo alumno del arquitecto medievalista Eugène Viollet-le-Duc, uno de los grandes autores que en el siglo XIX abogó por una renovación de la enseñanza del dibujo, relacionándolo con la observación del natural y con la creación industrial. Estas pocas referencias nos dan la idea de que muchos de los grandes desarrollos en educación artística provienen del despreciado mundo de la pedagogía y no de los grandes discursos artísticos. La obra La infancia de las vanguardias: sus profesores desde Rousseau a la Bauhaus (Juan Bordes, Madrid: Cátedra, 2007), demuestra sin lugar a dudas que lo que se consideran habitualmente creaciones espontáneas de los artistas vanguardistas habían sido preparadas con mucha antelación por los muy numerosos manuales de enseñanza del dibujo para niños.

La lectora. Óleo de Fídolo Alfonso González Camargo, ca. 1915. Colección Museo Nacional de Colombia, Reg. 2152. Fotografía Ernesto Monsalve Pino

Así, pues, en cuanto a las vanguardias artísticas, su influjo no se podría ignorar, pero hay que reconocer que ha sido sobrevaluado en exceso. Si bien los sucesos artísticos en Europa a comienzos y en Estados Unidos desde la mitad del siglo no podían dejar de generar algunas tensiones en las formas como se asumía el arte y su enseñanza, los cambios en estos últimos en Colombia no dependían exclusivamente de ellas; dependían de procesos de la vida social, relacionados en particular con el progreso.

Desde una perspectiva pedagógica, los discursos vanguardistas plantean un problema muy complejo: es su incapacidad para convertirse en modelo pedagógico; ¿cómo construir modelos de enseñanza a partir del concepto de libertad y autonomía total que reclamaban los radicales lenguajes vanguardistas? ¿Es posible instaurar un canon sin reglas y en permanente búsqueda de novedad? No podría institucionalizarse un modelo que es por definición anti-institución sin traicionarse a sí mismo.

Cercanías del Tequendama. Óleo de Ricardo Borrero Álvarez, ca. 1910. Colección Museo Nacional de Colombia, Reg. 2380. Fotografía Juan Camilo Segura

Uno de los componentes fundamentales de lo que Alfonso López Pumarejo llamó la revolución en marcha fue una ambiciosa reforma educativa; sus más grandes creaciones fueron la Universidad Nacional –refundada en 1935– y la Escuela Normal Superior. En ellas se gestó un proyecto pedagógico que ponía en grave riesgo el modelo

de conocimiento conservador civilizatorio del siglo XIX, enfrentándole uno liberal modernista que daba origen a las grandes disciplinas universitarias, incluidas las artes. La Escuela de Bellas Artes y el Conservatorio de Música deberían fusionarse a la Universidad Nacional. Ello le implicaba a la primera integrarse al movimiento de tecnificación e industrialización del país y convertirse en Escuela de Artes aplicadas que embellecería los productos de la industria y la arquitectura, que nacía como disciplina autónoma.

Este era el mayor cuestionamiento al canon decimonónico: la pregunta por el progreso, la industria y la modernización de la nación, insinuada ya por el régimen conservador de principios de siglo. No es casual que a lo largo del siglo XX se fortalecieran internacionalmente las grandes escuelas de diseño gráfico y diseño industrial,

proceso que en Colombia se aplazó por décadas al fracaso de la fusión señalada.

Callejuela de Bogotá. Óleo de Ricardo Borrero Álvarez, 1899. Colección Museo Nacional de Colombia, Reg. 2169. Fotografía Juan Camilo Segura

La lógica de las reformas consideraba que, así como para el Conservatorio, la función primordial de la Escuela de Bellas Artes era formar profesores; sin embargo, se decidió que se fusionara a la Universidad Nacional (y no a la Normal), conservando su función de formar algunos artistas puros y una gran mayoría de profesores que se distribuyeran por todo el territorio nacional, particularmente en el campo.

Esta revolución fracasó en menos de un año, y ello significó una grave pérdida de sentido para la enseñanza de las artes en general. Frente a la aporía que surgía del intento de retraerse al canon decimonónico en medio de un mundo social que se transformaba en todos los sentidos, surgió un pensamiento escindido para la enseñanza del arte: la ilusión de que podrían conservarse los elementos formativos de la vieja escuela (los oficios jerarquizados y la corrección) adicionándole variaciones formales y temas vanguardistas.

Paisaje. Óleo de Ricardo Borrero Álvarez, ca. 1905. Colección Museo de Antioquia. Reg. 1736.

Este fenómeno caracterizó el pensamiento de todas las artes durante las décadas de los años cuarenta y cincuenta de manera evidente, pero de manera velada sigue siendo muy vigente en muchos discursos escolares.

El retorno del régimen conservador cultivó la violencia política, la Normal Superior fue cerrada y se creó la Universidad Pedagógica Femenina bajo la dirección de Franciska Radke, profesora conocida desde la segunda misión alemana (1924) y militante del partido nazi durante la segunda guerra mundial.

A finales de los años cincuenta se evidencian reacciones en el campo académico, incluyendo un fuerte movimiento estudiantil. Se ha atribuido un papel capital a Marta Traba en el campo de las plásticas, pero –sin desconocerlo– hay que relativizar su influjo, pues los fenómenos de modernización y de aproximación a las vanguardias europeas tenían ya una historia; sin embargo, hay que admitir que ella encarnó la más vigorosa reacción de las élites liberales a los valores anquilosados de la Academia desde finales de los años cincuenta. Su proyecto hacía parte de un movimiento continental de intelectuales que abogaron por un modernismo latinoamericano, paradójicamente mediado por las vanguardias europeas y norteamericanas como modelo por seguir y excluyó conscientemente toda manifestación que no sirviera a sus intereses. Este, que ha sido el modelo más exitoso en las artes latinoamericanas en cuanto a la representación del continente, constituyó una nueva serie de tensiones y alternativas para la enseñanza de las artes en los niveles superiores. De los años cincuenta datan la creación de escuelas superiores de teatro y la formación de compañías de danza que buscaron formas pedagógicas propias más allá de la clase particular con un maestro. Es en esta época en la que las artes –aparte de la arquitectura– empiezan en realidad a configurarse como disciplinas universitarias, para las artes plásticas hubo un primer intento en la Universidad de los Andes y su establecimiento definitivo en 1965 en la Universidad Nacional, fecha en la que el Conservatorio de Música hizo el mismo tránsito. El teatro y la danza (que tiene, al igual que la música, una compleja subdivisión en clásica, popular y contemporánea, lo que exigiría trazar historias particulares) adquirieron carácter universitario varias décadas después, así como el diseño gráfico, el diseño industrial y, finalmente, cine y televisión también en universidades públicas.

Escuela de Bellas Artes. Óleo de Ricardo Moros Urbina, ca. 1899. Colección de Arte, Banco de la República. Reg. AP1805

Esta progresiva diversificación se reflejó en la creación de programas de todos los niveles y naturalezas desde los años cincuenta. Sin embargo, en los ámbitos escolares, la enseñanza de las artes seguía ocupando un lugar subordinado en el currículo escolar; complemento deseable asociado a la moral del uso adecuado del tiempo libre, a los valores tradicionales de sumisión y domesticidad de las niñas y, cuando más, cultivo del buen gusto. Los profesores eran normalmente artistas egresados de la El punto definitivo de ruptura de la educación artística con el canon decimonónico viene como consecuencia de la Constitución de 1991. La nueva Ley de Educación que derivó de ella, estableció la obligatoriedad de la educación artística en todos los niveles escolares.

Antigua fábrica de loza. Óleo de Ricardo Moros Urbina, 1906. Colección Museo Nacional de Colombia, Reg. 2286

Década extraordinariamente compleja, la de los años noventa cerró el siglo con un gran impulso al pensamiento de las formas de enseñanza del arte. Mencionamos solo dos grandes movimientos: el primero, la construcción en el Ministerio de Educación, liderada por María Elena Ronderos, y basada en un movimiento de reflexión nacional de los propios profesores, de los nuevos lineamientos curriculares para la educación artística, cuya publicación (2000), a pesar de haber sido impugnada ella misma, dados los cambios que en último momento se introdujeron en el texto, sigue siendo un documento de referencia esencial. El segundo, la reforma del programa de artes plásticas de la Universidad Nacional (reforma Mockus-Páramo, 1993) en el que se plantea como misión de la escuela no la sumisión a algún canon o la transmisión de técnicas, tradiciones, estilos o procedimientos específicos, sino la formación de un “artista pensador” capaz de tomar distancia crítica “de la cotidianidad de la vida social”.

Apuntes de la Sabana. Óleo de Fídolo Alfonso González Camargo, ca. 1910. Colección Museo Nacional de Colombia. Reg. 4643. Fotografía Ángela Gómez Cely

Ambos movimientos, derivados de la feliz confluencia de vanguardias pedagógicas y vanguardias artísticas, tuvieron consecuencias importantes y dinamizaron, de manera formidable, el pensamiento de la educación artística en Colombia. Lamentablemente, ambas tendencias se han frenado en el actual siglo.

Clase nocturna de acuarela en el San Bartolomé. Grabado de Barreto. Papel Periódico Ilustrado, 1881-1887.

LEY 48 (noviembre 20 de 1918)
SOBRE FOMENTO DE LAS BELLAS ARTES
El Congreso de Colombia
DECRETA:

Artículo 1°. Créase una Dirección Nacional de Bellas Artes anexa al Ministerio de Instrucción Pública, cuyas funciones principales son:
a) Fomentar en el país el desarrollo del sentimiento de lo bello por medio del estudio, del dibujo y de la Estética;
b) Inspeccionar la construcción de edificios y monumentos públicos para que su estructura y ornamentación se ajuste a los principios del arte;
c) Propender a que la reconstrucción, refacción o adaptación a otros usos, de edificios o monumentos públicos se ajusten de igual modo a los principios del arte;
ch) Hacer que se sujeten a los indicados principios, las construcciones o reformas de avenidas, calles, plazas, parques, y jardines públicos;
d) Visitar de acuerdo con los reglamentos de esta Ley, los edificios, y monumentos
públicos, y hacer a las entidades correspondientes las indicaciones con las reglas del buen gusto;
e) Fomentar la enseñanza del dibujo natural en todas las escuelas y colegios del país; y
f) Las demás que le señalen la ley a los otros reglamentos.

Interior de la Iglesia de Santo Domingo.Óleo de Ricardo Borrero Álvarez, ca. 1900. Colección Museo Nacional de Colombia, Reg. 2165. Fotografía Juan Camilo Segura

Documento de reforma del plan de estudios de la Carrera de Artes Plásticas, Universidad Nacional de Colombia, 1993
Objeto de estudio.

El programa Académico de la Carrera de Artes Plásticas está en capacidad de impartir una educación integral al estudiante, que desarrolle en él o ella un espíritu crítico, para que sea capaz de tomar distancia de la experiencia cotidiana y pueda producir imágenes capaces de transformar la mirada de la sociedad. El lineamiento central del programa está orientado hacia la formación de un Artista Pensador y hacedor capacitado intelectualmente y técnicamente. La práctica del Arte contemporánea conlleva tanto a un dominio de la especificidad formal de los lenguajes artísticos, como a la conceptualización de la obra y su relación con otras áreas de la realidad y el conocimiento.

Bibliografía

Bulla, Gloria. Ser profesora: una oportunidad de compresión en torno a las relaciones entre feminidad y pedagogía en la Universidad Pedagógica Nacional. Trabajo final de la maestría en Educación Artística, Universidad Nacional, sede Bogotá, 2014.

Huertas, Miguel. La Escuela Nacional de Bellas Artes de Colombia y su fusión a la Universidad Nacional de Colombia (1886-1993: Discursos de cuatro momentos fundacionales, Tesis del doctorado en arte y arquitectura, Facultad de Artes, Universidad Nacional, sede Bogotá, 2014.

Mejía, Silvana. La nación entera, un inmenso taller: discursos sobre la enseñanza del arte en las escuelas primarias en Antioquia, 1892-1917, Medellín: Universidad de Antioquia, Universidad Pedagógica Nacional, 2014.

Ocampo, José Fernando. “Elementos para una historia de la educación pública colombiana en la segunda mitad del siglo xx: luces y conquistas, sombras y engendros: 1950- 2000”, en Revista Educación y Cultura, No. 50, Bogotá: 1999, pp. 40-58.

Miñana, Carlos. “¿Tiene sentido hoy hablar de políticas públicas en educación artística?”, Ponencia presentada en el IX Foro Pedagógico Distrital, Bogotá, 2004, en: http://www.humanas.unal.edu.co/red/publicaciones/articulos-yponencias/ (Consulta: 10 de diciembre de 2015).

Suárez, Sylvia. Génesis del Taller Experimental en la Universidad Nacional: una cruzada por el arte contemporáneo en Colombia, Bogotá: Secretaría de Cultura Recreación y Deporte, 2007.

Referencias

1 Este tema fue desarrollado por el autor en la exposición Del costumbrismo a la Academia, diciembre 2014 a febrero de 2015, Museo Nacional, Bogotá, y su correspondiente catálogo.

2 Se opta por llamarlo academicista y no simplemente académico porque hay una distancia entre el modelo de la Francia del antiguo régimen y sus derivaciones surgidas de la implantación en un lugar completamente ajeno, sin tradiciones ni recursos análogos.

3 Definición del Diccionario de la Real Academia, presentado por Alberto Urdaneta (fundador de la Escuela Nacional de Bellas Artes) en su discurso inaugural para el curso de dibujo natural en la Universidad Nacional en 1870.

4 Este tema lo he desarrollado en “Colombia bajo el imperio de la historia universal: Notas sobre el olvido”, en Cuadernos de Música, Artes Visuales y Artes Escénicas, vol. 9, No. 1 / Enero-Junio de 2014, Bogotá: Universidad Javeriana, 2014, pp. 15-34.

5 En efecto, la enseñanza del dibujo ocupa un lugar central en prácticamente todos los discursos pedagógicos modernos, desde Comenio, pasando por Rousseau, Pestalozzi hasta Froebel, no como producción de obra de arte ni como formador del gusto, sino como eficaz instrumento de comprensión y configuración de las imágenes del mundo.

6 Congreso Pedagógico Nacional de 1917, presidido por Antonio José Uribe, que proponía “convertir la nación entera en un inmenso taller”. En él participaron la Escuela de Bellas Artes y el Conservatorio.